quarta-feira, 9 de dezembro de 2009

Aprovada desoneração para produtos ortopédicos.

O deputado federal Otavio Leite (PSDB-RJ) conseguiu aprovar na Câmara dos Deputados uma emenda que reduz a zero a alíquota do PIS/PASEP e da Cofins incidente na importação e sobre a receita bruta decorrente da venda no mercado interno de aparelhos ortopédicos ou para fraturas, aparelhos de próteses e de almofadas antiescaras. A desoneração estava inserida na medida provisória 462/2009, que foi aprovada pelos deputados na noite de terça-feira (22/09/2009).
O objetivo é reduzir o preço dos artigos para o consumidor final, que normalmente já arca com outras despesas médicas. Para o deputado, a redução nos impostos e tributos representa uma melhora na qualidade de vida dos brasileiros que possuem algum tipo de deficiência.
“Por linhas tortas vamos escrever direito uma decisão da maior relevância em relação a um conjunto de brasileiros e brasileiras com algum tipo de deficiência auditiva, visual, intelectual ou física, que somam 15% da população. É um avanço e nós vamos fazer com que milhares de deficientes possam comprar produtos mais baratos para o bem de suas vidas”, afirmou.
Redação da emenda
“Art. M. Os arts. 8º e 28 da Lei nº 10.865, de 30 de abril de 2004, passam a vigorar com a seguinte redação:
‘Art. 8º ........................................................
.....................................................................
§ 12. ............................................................
.....................................................................
XVIII – produtos classificados na posição 87.13 da Nomenclatura Comum do Mercosul – NCM;
XIX – artigos e aparelhos ortopédicos ou para fraturas classificados no código 90.21.10 da NCM;
XX – artigos e aparelhos de próteses classificados no código 90.21.3 da NCM;
XXI – almofadas antiescaras classificadas nos Capítulos 39, 40, 63 e 94 da NCM.
§ 13. O Poder Executivo poderá regulamentar:
.....................................................................
II – a utilização do benefício da alíquota 0 (zero) de que tratam os incisos I a VII e XVIII a XXI do § 12 deste artigo.
...........................................................’ (NR)
‘Art. 28. .......................................................
......................................................................
XV – artigos e aparelhos ortopédicos ou para fraturas classificados no código 90.21.10 da NCM;
XVI – artigos e aparelhos de próteses classificados no código 90.21.3 da NCM;
XVII – almofadas antiescaras classificadas nos Capítulos 39, 40, 63 e 94 da NCM.
Parágrafo único. O Poder Executivo poderá regulamentar o disposto nos incisos IV, X, XIII e XIV a XVII do caput deste artigo.’ (NR)”
“Art. N. O disposto no art. M desta Lei produzirá efeitos a partir de 1º de janeiro de 2010.”
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Já é uma grande ajuda. Cada placa que irei colocar nos pulsos (titânio, Tplane) custa em torno de dez mil dólares e acredito que sem os impostos cai bem o preço. Vamos esperar para ver.

Mariza

quinta-feira, 26 de novembro de 2009

ANA CAROLINA - Quem de nós dois - em LIBRAS

GINÁSTICA PARA O CÉREBRO

Podemos manter nosso cérebro ativo por toda a vida. Como o corpo, o cérebro também precisa ser exercitado. As rotinas automatizam as reações do cérebro e não propiciam a formação de novas conexões. Problemas novos colocam para funcionar muitos mais neurônios no córtex do que outros que podem ser resolvidos "sem pensar", no modo "automático". Por isso, a rotina proporciona pouco exercício ao cérebro.


Como exemplo vamos pensar no ato de comer. Quando éramos pequenos, nosso cérebro precisava trabalhar ativamente para adquirir essa nova habilidade: aprender a usar talheres, copo, não se sujar, não derramar, etc. O cérebro estava trabalhando e fazendo novas conexões. A criança precisava memorizar as formas, saber sua utilidade, como usar e em quais situações. Parece fácil, mas vemos que os pequenos só adquirem essa habilidade depois de muito treino e anos. Com o tempo passamos a comer de forma automática, não precisamos mais usar de várias conexões cerebrais para a realização do ato, ou seja, nosso cérebro trabalha muito pouco para realizar essa tarefa. E durante nossa vida vamos automatizando muitas de nossas atividades, como dirigir, tomar banho, escovar os dentes, vestir-se e outras tantas. Muitas áreas deixam de ser usadas para dar lugar a outras e com o tempo se tornam inativas.

Cerca de 80% do nosso dia-a-dia é ocupado por rotinas que, apesar de terem a vantagem de reduzir o esforço intelectual, escondem um efeito perverso: limitam o cérebro.

Com certeza, toda a exigência que desafie ou estimule o cérebro (por exemplo, aprender a tocar um instrumento musical) produz mudanças anatômicas muito significativas no cérebro, inclusive a formação de novas sinapses (junções especializadas existentes nos neurônios através das quais estes conectam entre si), e alterações no metabolismo celular (transformações químicas). O cérebro é muito plástico e quanto mais usado e exercitado mais ágil se revela.

Com exercícios simples podemos promover uma revolução cerebral. Por exemplo, ao tomar banho de olhos fechados, contrariamos a nossa rotina e obrigamos à estimulação do cérebro, com isso aumentamos nossa concentração e treinamos outras funções cognitivas (mas cuidado para não cair). Outro exemplo seria escovar os dentes com a mão contrária do que habitualmente se faz. Quando essa tarefa é executada pela outra mão, ela torna-se mais difícil porque não estamos habituados. Nessa situação, há neurônios que são colocados perante um exercício a que não estão habituados. E assim são obrigados a "exercitar-se".

O cérebro mantém a capacidade extraordinária de crescer e mudar o padrão de suas conexões. Os exercícios criam novos e diferentes padrões de atividades dos neurônios em nosso cérebro.

Aliás, o declínio das funções mentais com a idade parece resultar muito mais da redução do número de sinapses do que a morte de células nervosas. O objetivo das atividades é evitar esse declínio, ajudando quem pratica a manter um nível permanente de capacidade, força e flexibilidade mental, apesar do passar dos anos.

O neurofitness (nome usado por alguns para designar os exercícios mentais) é aconselhável em todas as idades e em particular para crianças, adolescentes e adultos jovens tendo em vista revigorar as capacidades mentais e manter um alto nível de concentração.

Outros exercícios que podemos praticar (a proposta é mudar o comportamento rotineiro):

- usar o relógio de pulso no braço oposto ao que costuma usar;

- andar para trás;

- ver fotografias e imagens de ponta cabeça;

- tentar ler num espelho ou ver as horas;

- mudar o “mouse” de lado;

- vestir-se de olhos fechados;

- escrever de olhos fechados e ir tentando se aprimorar;

- selecione uma frase de um livro ou jornal e tente formar uma frase diferente utilizando as mesmas palavras;

- Faça uma lista de 10 palavras e tente memorizá-las durante o dia. Repita por 3 dias ou até ter certeza que decorou todas, daí troque as palavras e se parecer fácil para alguns, aumente o número de palavras;

- procure achar novas utilidades para as coisas. Por exemplo, liste 10 utilidades para um palito de dente. Os exercícios feitos para obter inúmeras soluções plausíveis estimulam, e muito, a criatividade, mantendo o cérebro em grande atividade criativa.

- sair dos caminhos rotineiros e procurar outros caminhos para o trabalho, escola, etc.

Treine também os sentidos:

- estimule o paladar comendo coisas as quais não costuma comer com freqüência, feche os olhos e sinta o sabor lentamente em todas as regiões da língua;

- várias vezes por dia pare por 2 minutos e observe atentamente um objeto, seus detalhes, uma nuvem, um quadro. Treine bastante e concentre-se somente naquele momento. Treine assim sua concentração evitando distrações.

- feche os olhos para ouvir todos os sons que se produzam à sua volta. Coloque um relógio de parede no ambiente e tente se concentrar só nos “tic-taques”. Repare nos pormenores e nos sons longínquos para apurar a sua audição. Tente se concentrar nos sons mais longínquos e depois, com o tempo, tente fazer esses exercícios com os olhos abertos, onde é mais difícil se concentrar.

- Coloque várias essências de frutas ou outros odores em potinhos com tampa e tente decifrar cada cheiro;

- Tente memorizar usando da visão e imaginação. Faça conexões com imagens. Por exemplo, para memorizar Rua Maria dos Santos, tente pensar em uma Maria que conheça e imagine-a vestida de santo, com auréola e tudo. Imagens são mais fáceis de guardar do que nomes e coisas absurdas são mais fáceis de se memorizar do que as comuns.

Para completar deve-se também praticar regularmente uma atividade física e adotar uma dieta saudável.


Tente, invente, faça alguma coisa diferente!

Mariza Helena Machado

quarta-feira, 18 de novembro de 2009

SELO - DESAFIO




Desafio enviado por Vera do Blog Deficiente Ciente

Requisitos para participar no presente desafio:
1º Seguir as regras
2° Levar o selo acima que identifica quem está, esteve ou estará no desafio.
3º Completar as seguintes frases:

a) Eu já ...
b) Eu nunca …
c) Eu sei ...
d) Eu quero …
e) Eu sonho

4º Depois de completar a frase com suas respostas indique 5 blogs para dar sequência ao desafio.

Minhas Respostas
a) Eu já ... comprei briga pela INCLUSÃO
b) Eu nunca ... aceitei a DISCRIMINAÇÃO
c) Eu sei ... que nem todos têm ACEITAÇÃO
d) Eu quero ... um mundo sem EXCLUSÃO
e) Eu sonho ... com o dia que não haverá SEPARAÇÃO e que todos serão CIDADÃOS.

MINHAS INDICAÇÕES:
-  AsasDaLyberdade - Cecília (http://asasdalyberdade.blogspot.com/)
-  Autividade - Valeria Llacer (http://autividade.blogspot.com/)
- ATIDEV - (http://blogdaatidev.blogspot.com/)

quarta-feira, 11 de novembro de 2009

FACILITANDO A COMUNICAÇÃO PARA AUTISTAS E PARA CRIANÇAS COM DEFICIT COGNITIVO: Uso de PECS.



Quando falamos em comunicação, a primeira idéia que se tem é a da fala. Através dela nos relacionamos com o mundo, manifestamos nossas vontades e desejos, trocamos informações e sentimentos e permitimos ao outro nos conhecer e sermos conhecidos. Mas a comunicação não se restringe as palavras. Ela é muito mais complexa do que apenas a emissão de sons coerentes. Nós utilizamos também de outros recursos não-verbais como os gestos e expressões faciais e corporais que transmitem várias outras informações que as palavras não alcançam.

Em certas deficiências podemos encontrar dificuldades de expressão ou de fala. Alguns podem possuir boa compreensão, contudo não conseguem falar ou mesmo expressar suas vontades de forma que “todos” entendam. Toda mãe sabe, de antemão, o que seu filho deseja apenas observando certos sinais não verbais. Uma mãe me relatou que entendia tudo que seu filho queria, mesmo que não falasse. Ele se comunicava, relatava a mãe. Quando queria água, por exemplo, pegava sua caneca azul e batia na pia, onde o filtro de água ficava, sendo atendido prontamente. Quando queria fazer xixi abaixava as calças e corria de um lado para outro e era levado imediatamente ao vaso sanitário. Bem, apenas com esses dois dados deu para perceber que ele tenta se comunicar com a senhora, respondi. Mas e se ele estiver na minha casa e não tiver uma caneca azul ou o meu filtro de água não ficar em cima da pia? E se ele quiser ir ao banheiro quando estiver no Supermercado? Minha mãezinha respondeu? “- Ele não sai de casa! Ele fica nervoso fora do seu ambiente”. A comunicação deve propiciar a independência, os relacionamentos e a aprendizagem. De que adianta eu mãe, irmão ou família entender o que um membro deseja? E se por ventura a família não puder estar por perto?

Muitas famílias resistem à idéia de um outro sistema de comunicação que não seja a fala. Acreditam que se facilitarem a comunicação através de outros meios vão desestimular a fala ou mesmo substituí-la. Nesse sentido, é sempre bom lembrar que, ao utilizarmos uma outra forma para a comunicação, não queremos substituir a fala, mas contribuir para que a comunicação ocorra e consequentemente a fala. A comunicação alternativa, suplementar ou ampliada enfatiza formas alternativas de comunicação visando dois objetivos: promover e suplementar a fala, garantindo uma forma alternativa de comunicação para um indivíduo que ainda não começou a falar.

Vários podem ser os sistemas alternativos de comunicação, mas há fatores a serem considerados na escolha da melhor forma de comunicação para cada criança ou jovem. Podemos utilizar um sistema específico ou a combinação de vários. Não há padrão! Cada criança ou jovem é que irá nos mostrar o melhor meio a utilizar. Contudo devemos considerar na escolha:
- necessidades e preferências da criança e/ou família,
- estilo de aprendizagem da criança,
- uso funcional da visão e audição,
- habilidades perceptivas,
- nível de atenção,
- atenção tátil,
- habilidades cognitivas,
- habilidades físicas,
- habilidade do profissional nos vários modos de comunicação.

Comunicação é uma área muito difícil para os autistas. Algumas características dos autistas dificultam a sua comunicação como a distração, a dificuldade de processar instruções orais, manter atenção e organizar informações que estão recebendo. Também têm dificuldade de processar os cincos sentidos (tato, visão, audição, paladar, olfato) de uma só vez, ou mesmo de utilizar mais que um deles de cada vez (integração sensorial). Esta inabilidade de ser compreendido afeta o comportamento podendo gerar maneiras inapropriadas para se comunicar como bater a cabeça, gritar, ou manter hábitos indicadores típicos do autismo. Conseqüentemente, se você estabelecer uma maneira de manter a comunicação, poderá eliminar muitos problemas de comportamento.

O autista ou qualquer pessoa que não fala, precisa encontrar um caminho para se comunicar e, com isso diminuir sua frustração, trabalhar a socialização e seu crescimento como ser humano.

Benefícios da utilização da Comunicação Alternativa ou Suplementar:
- ajuda crianças sem linguagem, ou uma linguagem não funcional, a ter uma “voz”,
- desenvolve a compreensão da comunicação,
- desenvolve o encorajamento para a fala,
- reduz a frustração e comportamentos inapropriados,
- faz com que as escolhas sejam positivas,
- fesenvolve o uso da estrutura da linguagem,
- pode ser aplicado por todos os que rodeiam a criança,
- abertura de leques de escolhas.

Quem pode se beneficiar?
- Pessoas sem discurso verbal,
- Pessoas que têm uma linguagem pouco estruturada,
- Pessoas com autismo,
- Crianças que ainda não desenvolveram um discurso para além da palavra chave,
- Crianças que exibam comportamentos inadequados por não conseguirem se fazer entender.


PECS (Picture Exchange Communication System) 
Sistema de Comunicação por Figuras

O PECS foi desenvolvido nos EUA pelo psicólogo Andrew Bondy e pela fonoaudióloga Lori Frost em 1996 e adaptado para o Brasil pela fonoaudióloga Cátia Crivelenti de Figueiredo Walter em 1998. Bondy e Frost queriam encontrar uma maneira de ajudar as crianças com autismo a se comunicarem de uma forma funcionalmente fácil, socialmente aceitável e que pais e outras pessoas pudessem aprender sem dificuldades, dando à criança a possibilidade de se tornar mais integrada socialmente e ao mesmo tempo mais independente.


PECS é um sistema de comunicação por troca de figuras que consiste em um modo alternativo e rápido de instalação de comportamento verbal. O método é baseado nos princípios da Análise Experimental do Comportamento e tem sido eficaz no treinamento de comunicação funcional de pessoas com traços autistas (Bondy & Frost, 2001).


O PECS foi originalmente desenvolvido para crianças do espectro do autismo em idade pré-escolar, mas está atualmente sendo usado por crianças e adultos com transtornos do espectro do autismo e outros diagnósticos que apresentem dificuldades com a fala e a comunicação.

O PECS é dividido em 6 fases. Na 1ª fase, o objetivo é o de permutar a figura. A troca aqui é totalmente assistida e necessariamente não precisa ser uma figura. Pode ser um objeto concreto. Mais tarde a criança aprende a generalizar essa habilidade de forma que possa se comunicar com pessoas diferentes, em diferentes lugares e por diferentes motivos. Futuramente, algumas crianças poderão produzir sentenças com as figuras em uma "tira" de sentenças expandindo seu vocabulário. Estas imagens podem ser fotos dos objetos verdadeiros ou desenhos dos mesmos; um sistema de símbolos muito utilizado (nacional e internacional) é o Boardmaker, um «dicionário» de imagens e símbolos em suporte informático, que permite criar os símbolos.

O PECS dá à criança a possibilidade de expressar suas necessidades e desejos de uma maneira muito fácil de entender. Muitas crianças que começaram a utilizar o PECS também desenvolvem a fala como um efeito colateral, claro que é um efeito colateral ansiosamente esperado!

Muitas crianças aprendem o intercâmbio fundamental no primeiro dia de treinamento. Um aspecto importante do PECS é que são as crianças que iniciam o processo de comunicação (são elas que iniciam a interação).

Elas aprendem a não esperar ou depender dos adultos para comunicar-se. Elas, imediatamente expressam suas necessidades aos adultos que podem satisfazê-las. Aprender o PECS também tem conseguido um dramático efeito de reduzir as preocupações pelo manejo do comportamento destas crianças, tanto nas escolas como em casa.


Jovem de 15 anos, síndrome de West, deficiência mental severa, chamado aqui de João. Sem uso da fala, presença de comportamentos autísticos e totalmente dependente nas AVDs
João chegou trazido pelos pais puxado pelas mãos, andar esteriotipado, nenhuma comunicação verbal, sem contato ocular, esteriotipias motoras com balanço exagerado de corpo, sem entendimento de ordens simples, comportamentos auto-agressivos, sem controle anal/vesical, sem preensão palmar (não pegava nenhum objeto), dependente nas AVDs e alimentação. Os pais relataram que sua única reação era perante a música. Levantava-se pela manhã e se posicionava em frente a estante e balançava as mãos frenéticamente até que ligassem o som. Se fosse deixado ali, com o som ligado, passava o dia todo. Emitia alguns sons sem intencionalidade e os pais relatavam notar também satisfação no banho e em tomar água. Possuía grande defensividade tátil (não permitia toques nem abraços) e medo de caminhar em terrenos irregulares (aqui só um resumo de seus principais comportamentos).

Comecei pela música. Sentei-me ao seu lado (foi feito antes um outro tipo de treinamento para mantê-lo sentado, começando por 5 minutos, chegando até 30 minutos), posicionei o som na sua frente e liguei. Antes, pesquisei várias músicas juntamente com ele. Escolhi uma música repetitiva e ritmada, sem muitas variações tonais, que lhe chamou incrivelmente à atenção (“Rap das Armas”, editei só o refrão). Com certeza a música lhe acalma e satisfaz. Deu para notar seu alívio e satisfação! Toquei inicialmente por 20 segundos e desliguei para ver se notava alguma reação. João se agita, tenta levantar. Seguro em sua mão e digo: “Me dê a mão!” Aperto sua mão levemente e ligo o som. Deixo novamente 20 segundos ligado, desligo por 5 segundos, digo: "Me dê a mão!" Seguro em sua mão, aperto, ligo o som.  Repeti isso por 6 meses, três vezes por semana, durante sessões de 30 minutos.

Seis meses depois, ao iniciar nossa sessão, peço-lhe a mão antes de ligar o som, como de costume, e sou prontamente atendida! Tive que controlar-me para não dar pulos e gritar de alegria. Nossa primeira troca foi feita e a partir daquele momento eu sabia que ele poderia aprender mais. Comunicação é troca, e ele havia aprendido isso!

Testei-o naquele dia várias vezes. Desligava o som, pedia sua mão e ele a dirigia em minha direção. Dificultei um pouco mais nas próximas sessões e exigi que a mão me tocasse e acreditem, obtive sucesso. Ampliei então o repertório. Acrescentei a água. Colocava a caneca com água em sua frente à mesa e pedia sua mão. Demorou para João generalizar que podia pedir as coisas com um toque de mão. Tive que repetir milhares de vezes com a música, com a água e com “coca-cola”, a bebida mágica para João. Por um gole de “coca-cola” consegui que João, além de tocar minha mão, que segurasse a caneca e bebesse sozinho.

No caso de João, os reforçadores (música, água e coca-cola) foram utilizados inicialmente em todas as aquisições, sendo a música a maior responsável por seu despertar. Com ela consegui, da mesma forma que usei a solicitação da mão, a fixação do olhar. Agora, ao invés da mão, eu solicitava que olhasse para mim para que eu ligasse o som e fui tentando manter esse olhar por cada vez mais tempo. Com o olhar direcionado, o nível de atenção passou de 5 segundos para 10 em algumas situações.

A família foi orientada a manter as rotinas de respostas e juntos ampliamos sua atuação no mundo. No momento João ainda não fala mas já dá ares de independência. Estamos trabalhando agora com sua preensão palmar. Estou ensinando, da mesma forma, a segurar um objeto e ter sua tão amada música. Não sei de conseguirei chegar com João a troca de cartões que define o PECS. Acho que ficaremos na troca de objetos concretos por mais tempo. Mas o que interessa não é a forma, mas o resultado!

Mas isso relatarei mais tarde!

                     MODIFICAÇÃO COMPORTAMENTAL NO AUTISMO

segunda-feira, 2 de novembro de 2009

MOTIVAR PARA APRENDER: Minha experiência com a Síndrome de Williams.

O que é a Síndrome de Williams?


A Síndrome de Williams também conhecida como síndrome Williams-Beuren é uma desordem genética que, talvez, por ser rara, freqüentemente não é diagnosticada. Sua transmissão não é genética. O nome desta síndrome vem do médico, Dr. J.C.P. Williams que a descreveu em 1961 na Nova Zelândia e pelo Dr. A. J. Beuren da Alemanha em 1962 . Sua incidência é de uma criança a cada dez a vinte e cinco mil nascimentos.


Na síndrome de Williams ocorre um esporádico acidente genético que remove uma importante região do cromossomo 7, eliminando cerca de 20 genes, incluindo o gene para a produção de elastina. Alguns desses genes atuam em conjunto e são responsáveis por problemas cognitivos, enquanto outros podem causar problemas morfológicos, como defeitos no coração. Mas o que realmente chama a atenção é o fenótipo social, uma paixão por companhia e diálogo, junto com uma má interpretação da dinâmica social e total falta de inibição num ambiente estranho. Dessa forma, os portadores de Williams adoram conversar, conversam sobre tudo e com qualquer um, sem o menor medo social. Aparentemente, não possuem a chamada Teoria da Mente, ou seja, a capacidade que temos de inferir intenções de uma outra pessoa sem que ela o diga verbalmente. A falta de uma Teoria da Mente faz com que os Williams tenham poucos amigos, mesmo com toda sua inata capacidade comunicativa. Por isso essa síndrome partilha algumas características com o autismo no que se refere a Teoria da Mente e aos interesses, comportamentos e atividades restritas e repetitivas.


Geralmente apresentam uma face característica (descrita como a de um duende): nariz pequeno e empinado, cabelo encaracolado, lábios grossos e grandes, dentes pequenos, bochechas proeminentes, queixo pequeno, baixa estatura, pálpebras volumosas, íris em formato de estrela e sorriso frequente.


Podemos encontrar problemas médicos freqüentes como cardíacos, renais e odontológicos. São crianças que precisam urinar com grande freqüencia. Tem problemas de coordenação, equilíbrio e orientação espacial. Geralmente apresentam um atraso psicomotor mas as suas dificuldades de aprendizagem podem variar entre um potencial intelectual ligeiramente abaixo da média a um déficit severo. É claro que nem todas as características estão presentes em todas as crianças. Não podemos esquecer da individualidade do ser humano.


Outras características:
- voz rouca
- genitália pequena
- envelhecimento prematuro
- ansiedade
- hiperatividade
- hipersensibilidade a sons
- medos de altura
- facilidade com músicas e ritmos
- bebês irritados, que choram com frequência e têm dificuldade para se alimentar
- dificuldade no equilíbrio e na coordenação
- atraso na aquisição da linguagem
- nível de cálcio aumentado no sangue
- hipertensão arterial
- otite crônica (inflamação frequente nos ouvidos)
- estrabismo
- alterações posturais (escoliose, lordose, cifose)
- rigidez articular
- úlcera péptica (feridas no estômago ou no duodeno)
- litíase biliar (pedras na vesícula)
- déficit de atenção


MOTIVAR PARA APRENDER: Minha experiência com a Síndrome de Williams


Não pretendo criar um manual de apoio, regras de tratamento ou metodologias para abordagens na Síndrome de Williams. O que relatarei aqui pode ser usado com todas as crianças com alguma dificuldade. O ser humano é totalmente individual, e como tal deve ser considerado.
Em primeiro lugar temos que conhecer a criança! Quem ela é, o que pode e sabe fazer, o que gosta e não gosta, suas principais dificuldades e habilidades e tudo mais que puder saber sobre ela, sobre a família e principalmente sobre as expectativas da família. Expectativas essas, que podem ajudar a direcionar o tratamento ou mesmo levá-lo ao fracasso. Para isso uma boa avaliação é fundamental, muita observação e conversas com a família. Geralmente observo muito e em várias situações diárias, em casa, na sala de aula, no recreio, etc. Faço o levantamento do funcionamento global da criança, avaliando a capacidade cognitiva, a percepção, a comunicação, a orientação espaço-temporal, a socialização, a autonomia, os comportamentos inadequados, as atividades da vida diária (AVDs), a coordenação motora, as esteriotipias e os aspectos sensorias.
Traço um programa de intervenção individual, sempre partindo do que a criança já tem ou conhece. O objetivo geral é ajudar a criança a desenvolver habilidades que permitirão que ele ou ela seja tão independente e bem-sucedido(a) quanto possível em longo prazo. Uma variedade de procedimentos comportamentais são usados para fortalecer habilidades existentes e formar aquelas ainda não desenvolvidas. Isto envolve arranjar explicitamente  múltiplas e repetidas oportunidades para aprender e praticar habilidades durante todo o dia, com reforçamento positivo abundante.
O segredo está no “reforçamento”. Com técnicas simples de reforço conseguimos instalar alguns comportamentos ou eliminá-los, pela falta dos mesmos reforços. Para isso preciso conhecer tudo que é reforçador para a criança, tudo que a estimule e motive o seu interesse, desde um brinquedo, um jogo, um alimento, etc. A “Motivação” é a energia para a aprendizagem.
Há diversas possibilidades de aprendizagem e diversos fatores que nos levam à aprender um comportamento ou habilidade. A aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo e envolve os aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. Ela resulta do desenvolvimento de aptidões e conhecimentos e da transferência destes para novos fatos. Para aprender é imprescindível "poder fazê-lo", o que faz referência às capacidades, aos conhecimentos, as estratégias e às destrezas necessárias. E, "querer fazê-lo", ou seja, ter a disposição, a intenção e a motivação suficientes. A motivação, portanto, é o processo que mobiliza o organismo para a ação, sua necessidade e o objeto de satisfação. Isso significa que, na base da motivação, está sempre um organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma intenção, um interesse, uma vontade e uma predisposição para agir, porque vai gerar satisfação, prazer. A palavra motivação tem origem na palavra motivo. As ações humanas sempre estão relacionadas aos motivos. Quanto maior for o prazer experimentado na satisfação de uma necessidade, maior será a motivação para satifazê-la. Maior será a motivação para descobrir novas estratégias para levar àquele fim. Relatei isso de forma bem clara em outro post: Motivação x Aprendizagem (vide http://estardeficiente.blogspot.com/2009/04/motivacao-x-aprendizagem.html).
Para exemplificar motivação x aprendizagem, usei a fixação que um paciente de 13 anos,  com Síndrome de Williams, tem em relação ao tema Metrô, ônibus e acidentes envolvendo  esses meios de transporte, como reforço para a aprendizagem. Pois bem, confeccionei jogos de memória, dominós, quebra-cabeças, jogos com dados e tudo que minha criatividade permitiu com temas e imagens de trens, Metrôs e ônibus. Usei o mapa do Metrô de SP (consegui no próprio Metrô http://5macroje.50webs.com/mapa%20turistico_metro.jpg) onde trabalhei quantidade, distância, números e fatos do dia a dia. Meu paciente contava, mas não tinha noção de quantidade, mas em relação a contar as estações do Metrô, sim, isso ele conseguiu! Introduzi as operações matemáticas ensinando-o a calcular quantas estações faltam para chegar em ..., e quantas estações passaram de ..., e tudo que eu pude fazer em relação a números e direções, já que de um lado do mapa há o desenho da cidade com as principais linhas. Com a ajuda da professora transferimos o conhecimento para outras situações, ou seja, generalizamos o conhecimento. Usei fotos de ônibus de SP (detalhe: somos de Minas, mas a fixação dele é sobre os trens, Metrôs, ônibus e acidentes envolvendo esses veículos, em São Paulo, onde meus filhos estudam e me enviavam as fotos) e comecei a introduzir cores e números, baseado nas numerações, cores e destinos dos veículos. Usei também música holofônica com sons de trens e Metrôs e trabalhei a atenção e a percepção.
Seus problemas espaciais foram trabalhados com a sinalização do ambiente, ou seja, sistema de setas indicando os caminhos dentro da escola e leitura do ambiente. A maioria dos deficientes mentais (traço associado à Síndrome) respondem muito bem se o ambiente é bem sinalizado. Setas azuis levam ao banheiro, vermelha para o refeitório, e assim por diante. Pode ser também por faixas coloridas nas paredes ou chão, como usado em hospitais e com a utilização de figuras nas portas indicando os respectivos lugares. Despertadores ou celulares com alarme ajudam a sinalizar horas das atividades, como banho, dormir ou acordar.
Caminhadas pela cidade ensinando a leitura ambiental é muito útil. Fui criada pela minha avó, que era praticamente analfabeta e nunca necessitou da leitura para ser independente. Saíamos de Minas Gerais e íamos para Brasília de ônibus, as duas sozinhas, visitar meus pais, isso na década de 60. Trocávamos de ônibus em Belo Horizonte e sempre chegamos. Só fui saber que ela quase não sabia ler já com meus 12 ou 13 anos e ajudei-a a aperfeiçoar. Ela decorava o número dos ônibus e as placas indicativas. Quem precisa ler “Açougue” para saber que é ali que se vende carne? O mesmo vale para farmácia, padaria, rodoviária, etc.
Conceitos espaciais também foram ensinados com os temas preferidos e com música. O “Funk e o Rap” foram muito bem aceitos, pois são ritmados e repetitivos (dança do quadrado, dança da minhoca, dança do redondo, rap das armas, etc) e através deles os movimentos grossos, a coordenação e o ritmo foram aprimorados.
Como o Metrô de SP é objeto de suas fixações, o prefeito Gilberto Kassab também o é. Daí já dá para imaginar como o tema é rico. Na época da campanha ele sabia toda a plataforma de governo do futuro prefeito, toda não, mas tudo em relação aos transportes e Metrô (aqui no sul de Minas pegamos também a TV Globo de SP). E isso tudo foi utilizado ao seu favor. Ele me informa sobre tudo que acontece em São Paulo que atinja o Metrô. Apagões, brigas, paralisações, novas linhas, roubos, etc, e usamos esses assuntos para construir outros conhecimentos. Geografia iniciou-se com São Paulo, é lógico, para depois podermos chegar em Minas Gerais, em sua cidade, bairro e rua.
Ele aprendeu a usar a internet para achar Metrôs, melhorou seu equilíbrio andando em trilhos no chão, imitando o Metrô. Fizemos teatros com temas de Metrôs e isso propiciou melhorar sua capacidade de se colocar no lugar do outro e compartilhar interesses. Fizemos até um “Rap do Metrô”, onde aproveitei para trabalhar sequência de fatos (começo-meio-fim, a letra era sobre um cara que perdeu sua mala no Metrô).
Meu paciente tem hoje 18 anos e já está começando a ser profissionalizado. Minha sugestão seria colocá-lo para trabalhar no Metrô de SP, mas já que isso é impossível, quem sabe em alguma empresa de ônibus aqui da cidade mesmo. Ele lê algumas palavras e conhece todas as letras e tem uma ótima capacidade de deduzir a partir da primeira sílaba, do contexto ou de nossas reações. A maioria das pessoas com Síndrome de Willians possuem a habilidade da empatia desenvolvida, e fazem boas leituras de nossas reações e emoções.
Não podemos esquecer dos medos, outra característica da síndrome. Na maioria da vezes os medos envolvem o sentido da audição, os sons diferentes, estranhos ou altos. Trabalho também com outra criança com Williams, tem seis anos e é extremamente ansiosa e medrosa, como o mais velho. Ela se perturba com crianças gritando, barulhos de moto e ruídos altos, como sirenes e até a música, se for alta. Ele se perturba excessivamente com trovões. Bolei uma dessensibilização em relação ao medo, ou seja, usei som holofônico de chuva e trovões e associei a escuta a prêmios. Repeti infinitas vezes. Colocava o fone de ouvido, ligava o som e mostrava na tela do computador um filminho sobre o Metrô, ônibus e outras coisas que o apetecia. Aquilo que lhe causava medo, no caso, o som do trovão, era sempre associado a imagens tranqüilizadoras e que o acalmavam. Depois de um ano ele já não tinha mais o pavor de antes, tornou-se um medo normal e não paralisante. O cérebro, dessa forma, é condicionado a reagir de outra maneira. Trabalhei também com som holofônico com uma outra menina de 8 anos, sem deficiência, com um medo gigantesco, quase um pânico, de cachorros. Para meu prazer, descobri também que ela era "vidrada" por jogos de computador. Bem, juntei as duas coisas. Consegui sons e imagens de cachorros. Sons de cachorros brigando, latindo, uivando, etc. Consegui até um som holofônico de cachorros perseguindo pessoas, como também imagens de todo o tipo de cachorro, desde os mais fofinhos, até os mais ferozes. Foi só colocar as duas coisas juntas, devagar, observando a reação da criança. Enquanto jogava, escutava sons de cachorros ou enquanto ouvia seus cds prediletos via imagens de cachorros. Puro condicionamento! Em pouco tempo suas reações em relação à cães mudaram e ela foi presenteada com um belo filhote, bem manso e de pequeno porte. Bem, aqui há uma diferença: em relação ao medo na síndrome de Willians, e no caso dos cachorros. Na síndrome o medo geralmente ocorria por hipersensibilidade auditiva e desintegração sensorial, e no outro caso, a menina não tinha nenhum desses distúrbios. O medo nasceu de uma experiência mal sucedida com cães. 
Quando a causa  é sensorial, ou seja, quando a criança não utiliza os sentidos de forma adequada, exige-se mais intervenções. 
Através dos sentidos a criança, conforme aprende a se mover, equilibrar-se e relacionar-se com os objetos e pessoas ao seu redor, aprende sobre o mundo em que vive. O cérebro organiza toda a informação recebida pelos sentidos para possibilitar uma resposta. Essa organização que o cérebro dá à informação sensorial é chamada de “integração sensorial”. Ela permite que dirijamos nossa atenção para produzir comportamento útil e adaptativo e para que nos sintamos bem sobre nós mesmos. A Integração Sensorial é o processo neurológico que organiza a informação que recebemos do nosso corpo e do mundo que nos rodeia, para depois utilizarmos nas nossas ocupações e ações. Quando os problemas na integração dos estímulos sensoriais não são detectados precocemente, condicionam o comportamento da criança e as suas respostas ao ambiente, provocando manifestações desajustadas no desempenho dos seus papéis. A terapia da Integração Sensorial é uma resposta científica a múltiplos e diversos problemas infantis de aprendizagem, descoordenação motora e comportamento, tais como a hiperatividade ou uma ineficiente inserção escolar e que tantos quebra-cabeças dão aos pais e educadores, sem esquecer os problemas que acarretam aos principais afetados, as póprias crianças. Integração Sensorial é uma técnica que ajuda a criança a organizar a sensação do próprio corpo e do ambiente e, assim, torna possível usar o corpo de uma forma efetiva no meio. Para isso uma boa Terapeuta Ocupacional é utilizada. É ela quem traçará a melhor terapia de Integração Sensorial para cada caso. Temos que conhecer como nossa criança usa seus sentidos e se os integra. Alguns utilizam a audição mais que a visão, outros o olfato, outros têm problemas posturais e outros ainda dificuldades táteis, além de outras.
Gosto muito de trabalhar em grupo. Ele propicia um ambiente mais próximo à sociedade, pois em grupo precisamos aprender a exercer nossa capacidade de relacionamento, regras, posturas, etc. Atendo-o em um grupo que é todo beneficiado com os Metrôs, dinossauros, palhaços e todas as outras fixações motivadoras que podemos encontrar. Eles aprendem a respeitar o outro, a entender e a esperar por sua vez de participar nas situações. Conversamos sobre temas compatíveis as suas respectivas idades cronológicas, e isso é um fato primordial. Mesmo que os mais velhos pareçam infantis, nunca se deve esquecer que eles apenas “parecem” infantis. Não podemos usar técnicas infantis, teatro infantil, desenhos para colorir com temas infantis, jogos infantis e assim por diante. A maioria das pessoas subestimam suas capacidades e desejos de aprender. Acham mais fácil lidar com uma pessoa inocente, do que com um adolescente ou adulto curioso e informado. Esses problemas e dificuldades são nossos, não deles, que devem e têm o direito à informação, à cidadania e a uma formação integral, apenas usamos outros meios para os mesmos fins. E, o mais importante, com muito amor, dedicação e paciência. Cada um tem seu tempo e ele torce para que você nunca desista dele.

Espero ter ajudado, abraços, Mariza Helena Machado
Texto revisado em 10/09/2010, para propiciar maiores esclarecimentos.

sexta-feira, 23 de outubro de 2009

A DIMINUIÇÃO DA IDADE PENAL E A REDUÇÃO DA VIOLÊNCIA: A Gestão do Problema.

Os meios de comunicação vêm trabalhando exaustivamente a proposta de redução da idade de responsabilidade penal. Esse tipo de campanha tem conseguido imprimir na população uma idéia que a impede de enxergar as verdadeiras causas do aumento da violência. Esse mecanismo perverso e intenso faz com que o senso comum não consiga perceber que, com essa alteração, o que vai mudar é apenas o local de confinamento das crianças e adolescentes infratores (que deveriam estar em instituições sócio-educativas) para o subsistema carcerário falido e condenado a explodir cotidianamente por não cumprir o seu papel social.
Faz-se necessário romper com a cultura tradicional de combater apenas as conseqüências, sem atuar nas causas. O ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069 de 13 de julho de 1990) abre o caminho para que toda a política de atenção à criança e ao adolescente seja transformada, e as medidas sócio-educativas por ele preconizadas são instrumentos para tal. Elas precisam ser implantadas e implementadas na sua plenitude, pois são meios realmente eficientes para o controle da criminalidade infanto-juvenil.
A implantação, em cada município, de políticas públicas voltadas à criação e à execução de programas sócio-educativos, em conjunto com programas de medidas de proteção, destinados aos adolescentes, crianças e pais ou responsável legal, permitirá maior e melhor enfrentamento da realidade que hoje se apresenta sobre a criminalidade infanto-juvenil.
A solução está também em atender o que preconiza o ECA, implantando os Conselhos Tutelares em todos os municípios e garantindo-lhes o funcionamento; a assistência educativa e preventiva à família; os programas de liberdade assistida, de prestação de serviços à comunidade, de semi-liberdade e criando estabelecimentos educacionais nos quais a privação da liberdade seja uma medida verdadeiramente sócio-educativa e humana.
Cabe ao Estado, ao lado da implementação de políticas públicas sérias, a construção de estabelecimentos adequados para o recolhimento dos menores infratores, com um mínimo de estrutura, onde se possa educar e profissionalizar esses adolescentes. Isso, com certeza, importa um custo bem menor à sociedade, do que o dispêndio que teria com esses menores na rua, sobretudo, no submundo do crime. Com isso, o Estado, sem prescindir de uma parceria com a sociedade civil, estaria colaborando para que a grande maioria desses indivíduos se transformassem em jovens produtivos e cidadãos, incluindo-os socialmente. É uma questão de custo-benefício.
O direito penal, definitivamente, não é o melhor caminho para combater a violência praticada pelos adolescentes. Isso por dois motivos. Primeiro por não ser o instrumento adequado para trabalhar com os jovens, dada sua condição de sujeito em desenvolvimento, e em segundo lugar, porque não se está dando conta do combate da criminalidade em relação ao maior, vai sobrecarregar-se, com certeza, também com o menor. Não há vagas para o maior, o que fazer com o menor? O problema pertinente ao adolescente infrator está muito mais para o social do que para o penal. Está mais ligado a forma de administração do problema.
O ECA ao adotar a teoria da proteção integral (que considera a criança e o adolescente como “pessoa”, pessoa essa, em condição peculiar de desenvolvimento, necessitando, em conseqüência, de proteção diferenciada, especializada e integral), não teve por objetivo manter a impunidade de jovens autores de infrações penais, tanto que criou diversas medidas sócio-educativas que, na realidade, são verdadeiras penas semelhantes àquelas aplicadas aos adultos, mas não vejo a sociedade se mobilizar quando um ladrão é solto ao cumprir 2 anos e 8 meses de prisão e um adolescente, que praticou o mesmo ato, ficar 3 anos em detenção.
As medidas sócio-educativas aplicadas como censura aos atos infracionais praticados por crianças e adolescentes servem para alertar o infrator sobre a conduta anti-social praticada e reeducá-lo para a vida em comunidade. Se o jovem deixa de ser causador de uma realidade alarmante para ser agente transformador dela, é porque esteve em contato com situações que lhe proporcionaram cidadania, assim, a finalidade da medida estará cumprida. A questão, portanto, não é reduzir a maioridade penal, mas sim discutir o processo de gestão e execução das medidas aplicadas aos menores, que é completamente falho; corrigi-lo, colocá-lo em funcionamento, adequá-lo às necessidades sociais e, além disso, aperfeiçoá-lo, buscando, assim, a recuperação de jovens que se envolvem em crimes, evitando-se, de outro lado, com esse atual processo de execução, semelhante ao adotado para o maior, corrompê-los ainda mais.
O Estatuto também transladou regras das Nações Unidas, elaboradas pelos maiores especialistas do mundo em delinqüência juvenil, tanto na prevenção (Diretrizes de Riad), como na repressão (Regras de Beijing). É preciso que sejam logo implementadas. Basta vontade política. Estando o sistema dos adultos falido, a prudência recomenda que seja tentado algo novo. Submeter os jovens a esse sistema equivaleria diminuir seu processo civilizatório, aumentando, por conseguinte, os índices de reincidência e de criminalidade no País (Volpi, 2000).
O sistema prisional, em sua realidade e efeitos concretos, foi denunciado como fracasso desde 1820, denúncias estas, que, aliás, se fixavam em formulações que se repetem até hoje, conforme descreve Michel Foucault em sua obra Vigiar e Punir (2000).
A prisão como instrumento concretizador da pena-castigo só tem contribuído para a reprodução da criminalidade. Nela se assentam todos os pressupostos contrários ao processo de reeducação. Nela se assentam os pressupostos da desumanização, da deterioração humana, da desqualificação, do estigma, do preconceito; enfim, retira do prisioneiro qualquer sentido de dignidade humana (Foucault, 2000).
O Estado, Poder Público, Família e Sociedade, que têm por obrigação garantir os direitos fundamentais da criança e do adolescente, não podem, para cobrir suas falhas e faltas, que são gritantes e vergonhosas, exigir que a maioridade penal seja reduzida. Contudo, a proposta de redução busca encobrir justamente estas falhas e, de outro lado, revela a falta de coragem de muitos em enfrentar o problema na sua raiz, cumprindo ou compelindo os faltosos a cumprirem com seus deveres, o que é lamentável, pois preferem atingir os mais fracos, crianças e adolescentes, que muitas vezes não têm, para socorrê-los, sequer o auxílio da família.
Constata-se que no Brasil há crianças sem escola, e sem saúde, por omissão do Estado; quantas outras abandonadas nas ruas ou em instituições, ou sofrendo abusos sexuais e violência por omissão da sociedade e dos pais; quantas exploradas no trabalho, no campo e na cidade, sendo obrigadas a trabalhar em minas, galerias de esgotos, matadouros, curtumes, carvoarias, pedreiras, lavouras, batedeiras de sisal, no corte da cana-de-açúcar, em depósitos de lixo, etc, por omissão dos pais, da sociedade e do Estado. A sociedade, por seu lado, que não desconhece todos estes problemas, que prejudicam sensivelmente os menores, não exige mudanças, tolera, aceita, cala-se, mas ao vê-los envolvidos em crimes, muito provavelmente por conta destas situações, grita, esperneia, sugere, cobra, coloca-os em situação irregular e exige, para eles, punição, castigo, internação e abrigo em instituições.
Não bastasse isso, o que, por si só, já é extremamente grave, pretendem alguns reduzir a maioridade penal, tentando, com a proposta, diminuir sua culpa e eliminar os problemas da criminalidade. Conforme dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) referentes aos anos de 2005 e 2006, o Brasil tinha 24.461.666 de adolescentes entre 12 e 18 anos. Desse total, apenas 0,1425% representava a população de adolescentes em conflito com a lei. Segundo a Secretaria de Segurança Pública do Estado de São Paulo (Dados Indicadores sobre a Criminalidade, 2004) é pequena a participação de menores de 18 anos na autoria de crimes graves na capital. Eles são responsáveis por cerca de 1% dos homicídios dolosos (com intenção) em todo o Estado. Eles também estão envolvidos em 1,5% do total de roubos - maior motivo de internação na Febem- e 2,6% dos latrocínios (roubo com a morte da vítima). De acordo com o IBGE, essa faixa etária representa 36% da população. Não se deve argumentar também que o problema da delinqüência juvenil aqui é mais grave do que em outros países, e que por isso a punição deve ser mais rigorosa: tomando 55 países da pesquisa realizada em 2006 pela Organização das Nações Unidas (ONU) como base, na média os jovens representam 11,6% do total de infratores, enquanto no Brasil a participação dos jovens na criminalidade está em torno de 10%.
Na realidade, autoridades e sociedade civil devem atacar frontalmente o problema do abandono material, intelectual e moral no qual estão submergindo os adolescentes do nosso país.
A cada dia que passa mais crianças são atiradas às ruas, privadas de escola e ficam sem qualquer referencial familiar ou assistencial. Desse modo, não é necessário ser psicólogo, sociólogo, ou mesmo gestor, para afirmar que um adolescente de 16 anos de idade, que desfruta de um ambiente em que o certo e o errado lhe é constantemente apresentado pode entender, em tese, o conteúdo infracional do ato que por ventura venha a cometer. Porém, o que dizer dos milhões de desfavorecidos que crescem e se formam nas ruas? O Estado está preocupado em dar-lhes a educação básica obrigatória, conforme prevê a Constituição Federal? E o que falar da moradia, alimentação, lazer e saúde? São direitos constitucionais negados a essa população, contudo, cobram os deveres ferrenhamente.
Não é possível conviver com um quadro social tão inconstitucional. É inegável que há impunidade, porém, trancafiar adolescentes em FEBEMs, ao invés de se atingir o propósito educativo e ressocializador do ECA, acaba tornando mais intenso o problema e contribuindo para que esses infratores se transformem em perigosíssimos delinqüentes, um pós-graduado no crime, de alta periculosidade, como a realidade, repetidamente, tem comprovado.
Com isto, verifica-se que a questão é muito mais complexa que uma medida de redução da maioridade penal. É um problema estrutural e de gestão, que demanda profundas mudanças sociais, culturais e uma vontade política de realizá-las sem tamanho. Não se combate o efeito sem combater a causa, pois aquele irá retornar.
Conclui-se, por conseguinte, que a redução da imputabilidade penal e o rigor excessivo das punições não recuperam. Só o tratamento, a educação, a prevenção são capazes de diminuir a delinqüência juvenil. Para combater a que já existe, o que se pode afirmar é que a segregação não recupera, ao contrário, degenera. Rigor não gera eficácia, mas revolta e reincidência. E isso é justamente o que não se espera para os nossos jovens.
Pretender mudar a realidade através da lei é uma utopia, para tanto, veja-se o que diz a obra de Jean Cruet, em "A Vida do Direito e a Inutilidade das Leis", quando observa que todos os dias vê-se a sociedade reformar a lei, porém, nunca se viu a lei reformar a sociedade, e acrescenta que lei que não é cumprida nada significa (Cruet, 2003). E o Brasil tem experiência no tema.
A lei penal, então, não é o remédio para todos os males, como se de fato, a lei, por si só, transformasse a realidade. O fundamental, o essencial e o insubstituível são reformar as consciências e a sociedade. E esse é um projeto muito mais complexo do que modificar a Constituição.

Mariza Helena Machado
Fevereiro/2007

segunda-feira, 28 de setembro de 2009

PROFESSOR OU EDUCADOR?

PROFESSORA DO RIO GRANDE DO SUL APLICA MEDIDA PUNITIVA EM ALUNO QUE “PICHOU” A PAREDE DA ESCOLA.


Por Mariza Helena Machado



É lamentável encontrarmos ainda no Brasil professores que se julgam educadores. O papel do educador, longe de apenas ensinar, é formar “cidadãos de valores”. Ser professor é apenas uma função técnica, ser educador vai além:
“quer se queira quer não, qualquer ensinamento tem valor educativo. Instruir, em latim significa construir, isto é, edificar. A escola é o lugar onde se edifica a personalidade”. (GUSDORF,1995:154).
A escola é, de fato, em primeiro lugar, o espaço de encontro e de diálogo do educador com o educando, o terreno de experimentação das atividades e valores humanos.
O educador é hoje peça fundamental para o entendimento do mundo e para a criação de hábitos saudáveis de vida. Hábitos que gerem idéias de valorização dos seres humanos, de respeito à diversidade das vidas, de análise das possíveis transformações e de busca plena por um mundo onde reinem ideais éticos e cidadãos.
Não se ensina moral e ética, vivencia-se! A escola não pode deixar de cumprir o seu papel de formadora de valores, não pode deixar de ser a referência ética de seus alunos. E mais, quando os valores não são bem formais ou sistematicamente ensinados, podem ser encarados pelos educandos como simples conceitos ideais ou abstratos.
A Ética, antes de qualquer coisa, deve estar impregnando as ações de cada dia, seja dentro da sala de aula ou fora dela. Nunca se deve perder a oportunidade de formar a mente e o coração dos alunos. O amor à pedagogia é um dos princípios básicos de um educador de sucesso, lembrando, que mesmo na hora de disciplinar, nunca se deve perder a afetividade. “Disciplina sem afetividade, não é efetiva”.
O objetivo desta “professora” foi a “punição social”, a “vingança social” e a inferiorização do educando. Ninguém aprendeu nada com sua atitude arcaica e sem pretextos. Decidiu aplicar uma pena a quem cometeu um “crime”, assumiu o papel de juiz, ultrapassando dessa forma suas atribuições. Sua medida não contribuiu para a educação, não foi sócio-educativa.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) prevê medidas sócio-educativas a serem aplicadas pela autoridade competente e essas medidas devem respeitar o cunho pedagógico, social e de educação, sempre condizentes com o estado “peculiar de desenvolvimento” que o adolescente ou criança se encontra e sempre condizentes com os princípios do ECA. Importante ressaltar, que a Obrigação de Reparar o Dano é medida sócio-educativa prevista pela ECA, aplicável pelo juiz, e deve ser suficiente para despertar no menor o senso de responsabilidade social e econômica em face do bem alheio. A medida deve buscar a reparação do dano causado à vítima tendo sempre em vista a orientação educativa a que se presta e sem constrangimento para o jovem:

Artigo 18 - É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.

A medida sócio-educativa tem por objetivo, não a vingança e tampouco a punição do erro cometido pelo adolescente. Tem a função de, através de uma ação técnica de natureza pedagógica, eficaz e adequada à sua idade, promover àquele adolescente que está em desvio de CONDUTA, a capacidade de rever ou construir valores capazes de levá-lo a um convívio social mais "civilizado". Tudo isso de forma coerente e sem situação vexatória ou constrangedora. E acredite, o SER HUMANO, por mais comprometido que esteja é capaz de reencontrar seu PROCESSO NATURAL DE DESENVOLVIMENTO, se for submetido a um intervenção educativa eficiente e afetiva.
As instituições, antes e acima de tudo, precisam formar e educar estes adolescentes com senso crítico, para que ousem e se indignem com o estado de coisas a que são submetidos e lutem para mudar o mundo.
Imaginar que o adolescente a quem se atribui algum ato infracional, submetido à medidas severas ou opressoras, retornará ao convívio social sem as mazelas ou máculas dessa inadequada aplicação, é o mesmo que continuar crendo que nossos presos se recuperarão no nosso falido “sistema prisional”.





quarta-feira, 19 de agosto de 2009

MAÇANETAS REDONDAS NÃO SÃO ACESSÍVEIS!!!

O termo acessibilidade vem do latim, “accessibilitate”, qualidade de ser acessível, ou como adjetivo, a que se pode chegar facilmente; que fica ao alcance, ou mesmo como a definição proposta pela ONU, processo de conseguir a igualdade de oportunidades em todas as esferas da sociedade.
Nos dicionários é definida como facilidade na aproximação, no trato ou na obtenção.
Sem ter a funcionalidade total das mãos, deparei-me com inúmeras barreiras que me impediram de aproximar, obter e tratar. As barreiras são entendidas como potenciais fatores de exclusão, que acentuam preconceitos e criam condições propícias a práticas discriminatórias.
Quando pensamos em acessibilidade para garantir igualdade, muitas vezes não lembramos de pequenos detalhes que impõe barreiras tão grandes quanto uma escada para o cadeirante. Alguém já viu um idoso tentando abrir uma porta com maçaneta redonda? Com as articulações endurecidas e a força de preensão fraca, é impossível, como também o é para mim. Alguém se preocupa com as embalagens dos produtos? Como é difícil abrir um pacote de salgadinhos chips se você só tem uma mão?
Esquecemos que o design, às vezes, não proporciona acessibilidade. Com as mãos limitadas me deparei com controles remotos cada vez menores e com botões minúsculos, enquanto tudo que eu queria era um controle que pudesse ser utilizado com os pés, grande e resistente.
E as caixas de leite? Bem, a tesoura eu ainda não consigo usar. Mas eu tenho a alternativa das caixas que possuem tampa de rosquear, que eu também não possuo força para abrir, e ainda tem aquelas com dispositivo tipo das caixas de suco, mas elas possuem um selinho de fechamento impossível para mim de retirar. Sobra então, o leite de saquinho, esse eu abro com o dente mesmo.
E os desodorantes em spray? Nunca imaginei que eu deveria fazer tanta força para usá-lo. Sem força nos dedos e mãos, precisei eleger um ajudante para essa tarefa, e mais tarde mudei para os do tipo “roll-on”.
E para abrir a coca-cola? A garrafa d’água e todas as outras roscas que existem? Definitivamente, rosquear não é acessível!
A acessibilidade também inclui um “design” acessível para os produtos e ferramentas.
Embalagens fáceis de abrir e maçanetas acessíveis se tornaram a minha prioridade, pois passar a Páscoa tentando abrir os deliciosos chocolates embalados tão herméticamente um a um foram o meu martírio.
Bem, quanto as “maçanetas redondas”, para essas eu comprei a briga!


Mariza Helena Machado

quarta-feira, 8 de julho de 2009

Falando Sobre a Lateralidade.

Andei sumida, mas já estou de volta. Caí de novo!!! Não é problema de DNA não (Data de Nascimento Avançada), escorreguei no vômito do cachorro, e ... para salvar os pulsos ... distendi os músculos bíceps, tríceps e deltóide do braço dieito e ... tive que mudar a lateralidade.
Então, vamos entender como funciona a lateralidade!!!
Para iniciar, enquanto construo o texto, vamos fazer esse teste:
Para que lado a dançarina está rodando?
Se é no sentido horário, você... tem o hemisfério direito cerebral predominante, agora se percebe o movimento no sentido anti-horário, a predominância é no hemisfério esquerdo.
Aguardem outros!!!
Experimentem esse agora:
LATERALIDADE X ESQUEMA CORPORAL
O recém-nascido não tem qualquer dominância de um ou outro lado do corpo. Ele utiliza-se das duas mãos à vontade até chegar à idade de um ano aproximadamente, então a mão dominante começa a pegar objetos do lado oposto. A mão mais hábil do ponto de vista motor, é mais fácil de manobrar, é a mão dominante.
Lateralidade, portanto, é o predomínio de um lado do corpo sobre o outro. Pensamos só na mão quando falamos em lateralidade, no entanto, deve-se considerar também, as extremidades inferiores, os órgãos dos sentidos, a visão e o ouvido.
A lateralidade é uma bagagem inata, correspondendo a dados neurológicos. Como todos sabem, o cérebro é composto por dois hemisférios, o direito e o esquerdo, unidos por vários feixes de fibras de comunicação, sendo o maior de todos denominado de corpo caloso. O hemisfério direito comanda o lado esquerdo do corpo e o hemisfério esquerdo comanda a o lado direito do corpo.
Mas antes da lateralidade se estabelecer, a criança precisa ter noção do seu corpo, do espaço que ele ocupa e do que ele pode fazer. Ela precisa desenvolver uma visão do seu próprio corpo em sua mente, ou seja, uma imagem corporal, que nada mais é do que a representação mental de seu próprio corpo – seu esquema corporal. Não é um conceito aprendido e que depende de treinamento. Ele se organiza pelas experiências do corpo da criança. É uma construção mental que a criança realiza gradualmente, de acordo com o uso que faz de seu corpo
A criança percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos, estando o seu corpo ocupando um espaço no ambiente em função do tempo, captando assim imagens, recebendo sons, sentindo cheiros e sabores, dor e calor, movimentando-se. O corpo é o seu centro, o seu referencial, para si mesma, para o espaço que ocupa e na relação com o outro.
A função de interiorização permite a passagem do ajustamento espontâneo, a um ajustamento controlado que, propicia um maior domínio do corpo, culminando em uma maior dissociação dos movimentos voluntários. A criança, com isso, passa a aperfeiçoar e refinar seus movimentos adquirindo uma maior coordenação dentro de um espaço e tempo determinado. Descobre sua dominância e com ela seu eixo corporal.
O corpo passa a ser um ponto de referência para se situar e situar os objetos em seu espaço e tempo. Neste momento assimila conceitos como embaixo, acima, direita, esquerda e adquire também noções temporais como a duração dos intervalos de tempo e de ordem e sucessão, isto é, primeiro e ultimo.
A estruturação espacial não nasce com o indivíduo. Ela é uma elaboração e uma construção mental que se opera através de seus movimentos em relação aos objetos que estão em seu meio.
Para a criança assimilar os conceitos espaciais precisa, também, ter uma lateralidade bem definida, o que se dá por volta de 6 anos. Ela torna-se capaz de diferenciar os dois lados de seu eixo corporal e consegue verbalizar este conhecimento, sem o que fica difícil distinguir a diferentes posições que os objetos ocupam no espaço. Daí a importância em não contrariar a lateralidade da criança, pois dela dependerá muitos sucessos futuros.
Crianças que não tem consciência de seu próprio corpo podem experimentar algumas dificuldades como insuficiência de percepção ou de controle de seu corpo, incapacidade de controle respiratório, dificuldades de equilíbrio e de coordenação.
Elas podem também, apresentar dificuldades em se locomover em um espaço predeterminado e em situar-se em um tempo, pois o esquema corporal está intimamente ligado à orientação espaço-temporal.
Uma criança com grandes problemas de esquema corporal manifesta normalmente dificuldade de coordenação dos movimentos, apresentando certa lentidão que dificulta a realização de gestos harmoniosos simples, como abotoar uma roupa.
A criança se confunde em relação às diversas coordenadas de espaço, como em cima, embaixo, ao lado, linhas horizontais e verticais, e também não adquire o sentido de direção devido a confusões entre direita e esquerda.
Uma perturbação de esquema corporal pode levar a uma impossibilidade de se adquirirem os esquemas dinâmicos que correspondem ao hábito visomotor e também intervém na leitura e escrita.
Uma conseqüência séria da falta de esquema corporal é o não desenvolvimento dos instrumentos adequados para um bom relacionamento com as pessoas e como seu meio ambiente, e pior ainda, leva a um mau desenvolvimento da linguagem.
Bem, em função de tudo isso que aconteceu tive que provisoriamente mudar minha lateralidade: “Estou perdida no tempo e no espaço”...

VEJA TAMBÉM: VIVENDO DO LADO ESQUERDO
                             IMAGEM CORPORAL

quarta-feira, 17 de junho de 2009

UM OLHAR FALA MAIS QUE MIL PALAVRAS...

Já parou para pensar sobre qual é o meio mais rico e preciso de comunicação que existe? Pensou na fala? Errou! A fala nem sempre é precisa. Nem sempre ela transmite o que se quer dizer e se formos espertos e treinados podemos esconder nossa verdadeira intenção. Pensou na escrita? Errou também! A escrita não consegue transmitir emoções e nem sempre é interpretada igualmente por todos. Veja a Bíblia, que não me deixa mentir. Pensou em outros? Se pensou no “OLHAR”, acertou!

Como um olhar pode nos deixar felizes ou pode nos esmagar!
O olhar é muito mais do que uma função fisiológica, É uma linguagem forte. É um universo carregado de sentido que pode relatar o destino de muita gente e provocar alterações decisivas na vida. Sem o olhar do outro, não existimos e a maneira como somos olhados pode definir nosso destino. O olho é capaz de ver as imagens produzidas e estas podem voltar-se para o sujeito e perturbá-lo. É o velho ditado se fazendo valer: “O que os olhos não vêem o coração não sente!” Treinamos nossa fala, escondemos emoções na escrita, mas não temos controle sobre nosso olhar. Ele muitas vezes nos trai, nos perturba e aí o desviamos de nosso interlocutor,  pois sabemos que ele  pode saber a verdade se nos olhar de frente.

O olhar é estudado separadamente da expressão facial devido à grande importância que o mesmo tem na comunicação não verbal. O olhar tem um papel determinante na percepção e na expressão do nosso mundo psicológico. A variedade de movimentos possíveis com os olhos é ínfima quando a comparamos com as expressões faciais.
Sua importância é tão grande que é através do contato com o olhar da mãe que o bebê formará seu próprio sentimento de “eu”. É por meio desse contato com a mãe, do “olhar no olho”, que a criança desenvolve a concentração e se confronta com o diferente de si. É o seu primeiro espelho. O bebê depende do rosto da mãe, de suas respostas faciais, para começar a compreender o mundo. A criança, em presença do novo, do desconhecido ou do que provoca medo, se volta para encontrar no olhar da mãe, a interpretação ou confirmação daquilo que viu. Ela tenta prever a intenção da mãe, olhando-a em seu olho. Não bastam as dicas verbais, a criança necessita “olhar-no-olho” para se sentir segura, compreender o mundo e desenvolver habilidades de interação.
O olhar antecipa a fala e gera uma linguagem: o “manhês”. A mãe olha o bebê e lhe atribui um discurso. Ela fala com e pela criança. Assim, antes de a criança adquirir o domínio da linguagem, a mãe fala por ela, expressa suas necessidades, diz se está triste ou alegre, diz se gostou ou não. Portanto, não basta somente a palavra, o signo verbal, o olhar é também significante e imprime significações ao que se fala. Muitas vezes, tal gesto é imperceptível aos adultos, mas perceptível para o bebê. Através do olhar também vem o sofrimento. O bebê realiza a vivência da ausência da mãe pelo olhar. Ele percebe a mãe se ausentar do seu campo visual assim como lhe faz falta o olhar dela sobre ele. Sua primeira sensação “ruim” aparece e desaparece pelo “olhar”.

O olhar tem um papel variado na interação na vida adulta: o olhar regula o ato comunicativo, através do olhar podemos indicar se o conteúdo de uma interação nos interessa, evitando assim o silêncio; é uma fonte de informação, ou seja, as pessoas olham enquanto ouvem para assim obterem uma informação visual que complemente a informação auditiva; o olhar é uma forma de expressão das emoções, podemos ler no rosto das outras pessoas sem as olharmos nos olhos, mas quando os olhos se encontram, não sabemos somente como se sente o outro, mas também que ele sabe que nós conhecemos o seu estado de ânimo, por último, o olhar é demonstrador da natureza da relação interpessoal, ao encontrarem-se os olhares dizem qual a sua intenção e que tipo de relação mantêm.

No entanto, o olhar do outro marca sua presença por toda a nossa vida. Antes da criança estar apta a capturar, com a visão, qualquer estímulo do mundo, o olhar do outro a captura. Nos primeiros meses a mãe o “olha” constantemente. Tenta capturar por uns segundos sua atenção e se regozija ao ver sua pequena cria olhá-la. Prevê suas necessidades e as satisfaz. Embala-o, acaricia-o e busca constantemente o olhar do filho. Essa impressão primitiva de ser capturado pelo outro, através do olhar, permanece em nós na vida adulta. Há situações em que temos a impressão de alguém nos olhar mesmo quando estamos de costas para o outro; logo em seguida, voltamos nosso olhar para confirmar a impressão. Tais contextos confirmam a existência das impressões primitivas de que continuamos a ser capturados pelo outro através do olhar.
A criança, muito antes de tomar consciência de sua própria identidade, desvia o olho da mãe quando esse é repressivo ou punitivo. É como se aquele olhar pudesse nos ver por dentro, penetrar, ferir. Aí está a explicação para a sensação esmagante que certos olhares causam. Como se ele nos despisse e invadisse nossa intimidade.

Eu senti esse olhar hoje e ele me esmagou!!! Era um olhar carregado de indiferença, envenenado: que produz ameaça, displicente: que esquece o outro, intransigente: que cobra, evasivo: que evita. Era um olhar de PRECONCEITO!

terça-feira, 9 de junho de 2009

Tempo para ... Paciência!




Mesmo quando tudo pede um pouco mais de calma
Até quando o corpo pede um pouco mais de alma
A vida não para

Enquanto o tempo acelera e pede pressa
Eu me recuso faço hora vou na valsa
A vida é tão rara

Enquanto todo mundo espera a cura do mal
E a loucura finge que isso tudo é normal
Eu finjo ter paciência
E o mundo vai girando cada vez mais veloz
A gente espera do mundo e o mundo espera de nós

Um pouco mais de paciência
Será que é o tempo que lhe falta pra perceber
Será que temos esse tempo pra perder
E quem quer saber
A vida é tão rara (tão rara)

Mesmo quando tudo pede um pouco mais de calma
Até quando o corpo pede um pouco mais de alma
Eu sei, a vida não para (a vida não para não)

Será que é tempo que lhe falta pra perceber
Será que temos esse tempo pra perder
E quem quer saber
A vida é tão rara (tão rara)

Mesmo quando tudo pede um pouco mais de calma
Até quando o corpo pede um pouco mais de alma
Eu sei, a vida é tão rara (a vida não para não... a vida é tão rara... a vida é tão rara).

"Acho que Deus me deu um tempo pra eu ter PACIÊNCIA . . . !"

Obrigada,

Mariza

domingo, 7 de junho de 2009

Estou doente e voce?

Algo me intrigou muito na semana passada ao passar pela Perícia do INSS. Sim, eu estou “encostada” no INSS. Acho melhor dizer “amparada”, pois “encostada” me dá a impressão de “parasita grudado”, que suga ou algo “escorado”, que pode cair. Nunca um termo tão corriqueiro me incomodou tanto. Estou “amparada” recebendo o “meu” dinheirinho que eu deposito fielmente todo mês em forma de contribuição previdenciária e não "encostada" sugando algo que não me pertence!
Bem, mas não foi isso que me intrigou tanto e sim o fato de ao entrar na sala da perícia fui questionada sobre qual é a “minha doença”. Por um instante fiquei muda procurando um nome para minha doença. - "Estou doente e não sei o nome da minha doença", pensei, mas respondi: - "Estou em reabilitação por um acidente e não doente!" O médico levantou seus olhos para mim e nada falou. Me senti nessa hora muito “doente, impotente e encostada”.
Mas o que vem a ser doença? Não me sinto doente, enferma, nem com alguma afecção ou moléstia, mesmo o INSS me julgando assim. Mas resolvi dar uma olhada nos conceitos e ver se me encaixava em algo.
O termo Afecção provém do latim affectione, ação de afetar, influência; estado resultante da influência sofrida; modificação. Fiquei pasma, pois acho que possuo uma afecção, já que meu estado atual é resultante da influência do tombo. Já, Doença, em latim, era designada por morbus, donde mórbido, morbidade, morbífico, morbígeno, etc, e também por dolentia, de dolens, entis, particípio presente do verbo doleo, dolere, sentir ou causar dor, afligir-se, amargurar-se. Em latim estou doente, já meu estado pode ser chamado de mórbido e também porque senti muita dor, me afligi e até fiquei amargurada com a minha situação. Enfermidade corresponde ao latim infirmitas, atis, de infirmus, que, por sua vez, resultou da fusão do prefixo in (negação) + firmus, firme, robusto, saudável. Denota, portanto, debilidade, fraqueza, perda de forças. Enferma, com certeza também estou, já que minhas mãos não estão nem um pouco firmes e com força. Moléstia provém de igual palavra latina, molestia, que exprime enfado, incômodo, estorvo, inquietação, desassossego. Pensando por esse ângulo, tenho uma enorme moléstia que me causa tudinho o que a palavra exprime.
Assim sendo, cada uma das palavras têm seu conteúdo semântico próprio. Afecção expressa as modificações sofridas pelo organismo resultantes da ação de uma causa; doença traduz o sofrimento, a dor que acompanha os estados patológicos; enfermidade caracteriza o enfraquecimento, a debilitação do organismo; e moléstia reflete a sensação de desconforto e mal-estar que acompanha o estado mórbido.
E já que rotular é peculiaridade da raça humana ... Estou doente e não sabia disso! O pior é que também possuo uma afecção, uma enfermidade e uma moléstia e ninguém me disse isso.
Estou sem saúde também, já que alguns insistem em dizer que doença é ausência de saúde e vice-versa. Outros já falam que saúde é o perfeito bem estar do ser humano no meio onde vive de modo a satisfazer todas as suas necessidades básicas, e a doença é a falta de uma ou mais necessidade de modo a causar danos ao ser humano. Já que não estou em "bem estar", possuo uma doença e nem todas as minhas necessidades estão sendo satisfeitas, então estou mesmo sem saúde, coitada de mim ...
Mas não estou sozinha nesta. Acho que todos nós temos uma afecção, já que nossa vida é o resultado de várias influências sofridas. Somos também doentes, pois vivemos afligidos e amargurados. Podemos nos considerar também todos enfermos, já que nem sempre somos firmes e fortes. E por fim, somos uma legião de moléstias, já que o desassossego, o enfado e a inquietação nos acompanha constantemente. E nem todos têm saúde também, já que nem sempre podemos satisfazer nossas necessidades.
Sorte a minha ter tantos doentes me fazendo companhia. Já foram buscar seu auxílio-doença?


Mariza Helena Machado

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